РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
учителя-дефектолога
«КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ.
ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
У ДЕТЕЙ С ОВЗ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»
(срок реализации 1 год)

Серовский ГО
2023

Содержание
I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка…………………………………………….
1.2. Значимые для разработки и реализации Программы
характеристики, в том числе, характеристики особенностей развития
детей …………………………………………………………………….
1.3. Цель, задачи и принципы ценностные ориентиры деятельности
учителя-дефектолога. Условия реализации
программы……………………………………………………..……….
1.4. Планируемые результаты коррекционной
работы…………………………………………………………………..

3

3

7
10

II. Содержательный раздел
2.1. Диагностическая работа………………………….……………….
2.2. Коррекционно-развивающая работа…………………………..

11
12

2.3. Консультативная и информационно-просветительская работа ..

20

III.

Организационный раздел

3.1.Организация работы по программе
3.2.Материально-техническое и методическое обеспечение
образовательного процесса…………………………………………….
3.3. Регламент коррекционной логопедической образовательной
деятельности…………………………………………………………….
Литература………………………………………………………………

21
21
22
23

Приложение
Тематическое планирование

3

I Целевой раздел
1.1.

Пояснительная записка

Большую часть детей, испытывающих трудности в обучении, составляют дети с
ЗПР, которые по степени сформированности некоторых психических функций не
соответствуют своему возрасту, а как бы находятся на более ранних стадиях развития.
Для успешного обучения ребенка в школе, для обеспечения полноценного усвоения
учебного материала необходимо вести целенаправленную и систематическую
коррекционно –развивающую работу по развитию познавательных процессов у таких
детей.
Познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, речь) входят
как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее
эффективность.
Занятия, специально направленные на развитие базовых психических функций
детей, приобретают особую значимость в учебном процессе младшей школы. Причиной
тому являются психофизиологические особенности младших школьников, а именно то
обстоятельство, что в этом возрасте, характеризующемся повышенной сензитивностью,
наиболее интенсивно протекает и, по существу, завершается физиологическое
созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе
возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы
ребенка, позволяющее в известной степени компенсировать задержку психического
развития (ЗПР), имеющую неорганическую природу, которая зачастую бывает вызвана
недостаточным вниманием к воспитанию и развитию детей со стороны родителей, а
также их низким общим психическим тонусом.

1.2. Значимые для разработки и реализации Программы
характеристики, в том числе, характеристики особенностей развития
детей с ОВЗ.
Контингент детей с ОВЗ
Инклюзивное образование в России все активнее занимает ведущие позиции в
обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в системе образования,
которое подразумевает включение в единый образовательный процесс все категории
детей (обычно развивающихся учеников и детей с ОВЗ), признание ценности их
различий и способности к обучению, индивидуальный и дифференцированный подход,
которые ведут наиболее подходящим для каждого ребенка способом.
Общая характеристика детей с ОВЗ:
Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, имеющие различные
отклонения психического или физического плана, которые не позволяют вести им
полноценную жизнь. Таких детей часто называют «дети с проблемами», «нетипичные
дети», «дети с проблемами в обучении» и т.д.
Но наличие того или иного недостатка не предопределяет неправильного, как
многие считают, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз
не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этом случае сохранный
анализатор берет на себя функцию утраченного.

4

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями можно считать детей с
нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном)
обучении и воспитании.
По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым, к основным
категориям аномальных детей относятся:
1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
3. Дети с нарушением речи (логопаты);
4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
5. Дети с умственной отсталостью;
6. Дети с задержкой психического развития;
7. Дети с нарушением поведения и общения;
8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так
называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с
умственной отсталостью).
В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью
преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, другие лишь
сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Один ребенок с отклонениями в
развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями
(читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не
ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития
или слабослышащий).
На развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять следующие
факторы:
1. Вид (тип) нарушения.
2. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от
степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти
незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного
развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия
вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного
дефекта.
3. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место
патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или
ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития.
4. Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды.
Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной
диагностики и раннего начала коррекционно - реабилитационной работы с ним.
Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного
дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих
под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на
патологической основе. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате
первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает
вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов
(активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического
мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного
развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств
личности ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии
эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм,
невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и
третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не
проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная
работа.
5

Задержка психического развития - это недоразвитие высших психических
функций, которое может носить временный характер и компенсироваться при
коррекционном воздействии в детском или подростковом возрасте. Выражается в
недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости
мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых
интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.
ЗПР относится к ―пограничной‖ форме нарушения развития ребенка. При ЗПР имеет
место неравномерность формирования различных психических функций, типичным
является сочетание как повреждения, так и недоразвития отдельных психических
функций.
Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд
специфических особенностей. У них недостаточно сформированы нужные для усвоения
программного материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся
дети обычно овладевают в дошкольный период. Такие дети с трудом овладевают
навыками счета, чтения и письма. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы
поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности:
они не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его
указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются
ослабленностью их нервной системы. Учащиеся с задержкой психического развития
быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают
выполнять начатую деятельность.
Эти и ряд других особенностей говорят о том, что задержка психического развития
проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в
отставании развития познавательных процессов. Это проявляется в том, что
интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту.
Снижение работоспособности и неустойчивость внимания имеют разные формы
индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и
наиболее высокая работоспособность обнаруживается в начале выполнения задания, и
неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания
наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются
периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении
всего времени выполнения задания.
Многие дети испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего, это
проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый
им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.
У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются и недостатки памяти:
причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и
произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь у них
ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на
запоминание как наглядного. Так и словесного материала, что не может не сказаться на
успеваемости.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их
мыслительной деятельности. То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в
процессе решения интеллектуальных задач. Как известно, большинство выполняемых
учащимися в классе и дома заданий и упражнений связано с необходимостью решать те
или иные мыслительные задачи. При выполнении многих заданий дети сталкиваются с
трудностями интеллектуального характера. Испытываемые детьми затруднения связаны
прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере
интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами
мыслительной деятельности: анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстрагирование
(отвлечение).
Одна из психологических особенностей детей с задержкой психического развития
состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Это
6

отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач,
предполагающих использование словесно-логического мышления.
Значительно отстает у детей развитие наглядно-образного мышления. Особенно им
трудно оперировать в уме частями образов. Менее всего отстает в развитии их нагляднодейственное мышление. Такое отставание в развитии мыслительных процессов говорит о
необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у
детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и
стимуляции интеллектуальной активности.
Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития. Многим их
них присущи дефекты произношения, что естественно, приводит к затруднениям в
процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас.
Выражаемый имеющимися в словаре словами понятия часто неполноценны – сужены,
неточны, а ингда и просто ошибочны. Они испытывают трудности в понимании и
употреблении сложных логико-грамматических конструкций. Их собственная речь
характеризуется примитивностью грамматического строя, бедностью словаря.
Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в
школу они продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей деятельностью является
игра. Но к школьному возрасту у них оказывается несформированной высшая форма
игровой деятельности – ролевая игра. Это игра со сложными правилами, которая по
существу подготавливает ребенка к выполнению учебной деятельности. Они
оказываются не в состоянии выполнять взятую на себя роль. Переходят от одной роли к
другой или начинают осуществлять манипулятивные действия. У детей не наблюдается
положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо
выражена.
Важно отметить, что в условиях общеобразовательной школы ребенок с задержкой
психического развития впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность,
которая выражается прежде всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к
появлению чувства неполноценности, а с другой стороны – к попыткам личностной
компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выражаются в
различных нарушениях поведения.
Под влиянием неудач у ребенка с зпр быстро развивается отрицательное отношение к
учебной деятельности. Этого можно и нужно избежать. Надо осуществлять к каждому
такому ребенку индивидуальный подход. Педагогу необходимо всячески поддерживать
имеющиеся у ребенка на первых порах положительное отношение к школе. Не следует
подчеркивать отсутствие успехов в учебной деятельности и критиковать за не вполне
адекватное поведение.
Особенности учебной деятельности детей с ЗПР
Для усвоения программного материала по любому учебному предмету учащиеся
должны располагать некоторыми общими умениями и способами деятельности. Речь
идет об умении ориентироваться в задании и производить его анализ, обдумывать и
планировать предстоящую работу, следить за правильностью выполнения задания,
рассказывать о проведенной работе и давать ей оценку.
Недостаточная целенаправленность деятельности детей с зпр выражается в их
неумении обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения.
Одна из существенных особенностей деятельности детей с задержкой психического
развития состоит в недостаточной регуляции с помощью речи. Это выражается в том,
что дети затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и
точном выполнении предложенных речевых инструкций. В их словесных отчетах нет
четкого обозначения последовательности произведенных действий и вместе с тем,
содержится описание второстепенных, малозначительных моментов.
Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказывается на формировании
умения осуществлять необходимый поэтапный контроль. Дети часто не замечают
7

несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные
ошибки.
Учащиеся не проявляют достаточного стойкого интереса к предложенному заданию;
они мало активны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат.
Дети с задержкой психического развития недостаточно вдумываются в смысл
предложенного задания и затрудняются в вычленении словесного образца, так как он не
всегда обозначен специальным словом образец и располагается в различных
упражнениях по-разному: в самом начале упражнения, в середине его либо в конце. Они
не соотносят имеющийся образец с инструкцией, не анализируют его; образец не
определяет в нужной мере последующей деятельности детей
Выполняя упражнение с несколькими заданиями (инструкциями), дети не
осмысливают его в целом, часто нарушают последовательность работы, затрудняются в
переключении с одного приема работы на другой. Некоторые инструкции ими вообще не
выполняются; правильности выполнения других мешают соседние инструкции.
Следовательно, подобные упражнения создают для детей с задержкой психического
развития дополнительную трудность, в результате которой у них нарушается четкость
представления об отдельных заданиях и о последовательности работы в целом.
Однако те же самые инструкции перестают затруднять учащихся, если предлагаются
по-отдельности. Задание, состоящее из нескольких звеньев, может встретиться на уроках
по любому предмету – в письменной либо устной форме. Особую трудность у детей с
задержкой психического развития вызывает решение задач. Они плохо ориентируются в
условиях задач: не умеют выделить в них самое существенное, представленные в них
предметно-количественные отношения им недоступны или доступны лишь частично.
Довольно часто дети начинают решать задачу, не вникнув в ее содержание, при этом
совершают необдуманные, случайные действия с числами.

1.3 Цель, задачи, принципы, ценностные ориентиры деятельности
учителя-дефектолога. Условия реализации программы.
Коррекционно-развивающую работу необходимо отличать от традиционных форм
обучения. Обучение – это то, что имеет конечной целью приобретение знаний, тогда как
конечная цель коррекции – формирование функционального органа, либо целой
функциональной системы, позволяющих правильно осуществляться тому или иному
психическом процессу… Коррекционная работа должна предшествовать обучению
«особого» ребенка и создавать те базисные системы, те психические структуры, на
которых впоследствии и будет строиться обучение» (Цыганок, Гордон). Иначе говоря,
коррекционно-развивающая работа предполагает не тренировку определенных навыков,
а формирование целостной функциональной системы, которая позволит ребенку
самостоятельно овладеть различными умениями.
Цель программы: коррекция недостатков развития познавательных процессов,
внутреннего плана действий (ВПД) и формирование универсальных учебных действий,
обеспечивающих компетентность «умение учиться» у учащихся с ОВЗ.
Задачи:
1. Создание положительного эмоционального фона
2. Формирование у детей позитивного настроя к познавательной деятельности.
3. Коррекция и развитие познавательных процессов: восприятия, воображения,
внимания, памяти, мышления.
4. Формирование и совершенствование внутреннего плана действий.
5. Формирование универсальных учебных действий
Принципы:
8

- Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих
задач. Ведущий в системе коррекционно-развивающей деятельности. Системность и
взаимообусловленность задач отражают взаимосвязанность развития различных сторон
личности ребенка и их гетерохронность, т.е. неравномерность развития.
При определении целей и задач коррекционно-развивающей деятельности
необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, а не сиюминутной
ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые профилактические
меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а,
следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных
специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем, коррекция развития ученика
должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении,
их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной
реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности подростка.
– Принцип единства диагностики и коррекции.
Обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести
эффективную и полномасштабную коррекционно-развивающую работу, не зная
исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы
коррекции отклоняющегося развития при отсутствии объективных данных о ребенке, о
причинах и характере ограничений в возможности освоения им ООП НОО.
Коррекционно-развивающая работа требует постоянного систематического
контроля и фиксации происшедших изменений (или их отсутствия) и, как следствие,
контроля динамики хода и эффективности коррекционно-развивающей работы
образовательного учреждения в целом.
– Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в
коррекционно-развивающей деятельности целесообразно рассматривать в плоскости
принципа нормативности развития личности как последовательности сменяющих друг
друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Понятие
психологический возраст ввел Л.С.Выготский, который видел в этом "новый тип
строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые
в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его
внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период".
Д.Б.Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его
параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и
организации коррекционно-педагогического процесса.
Первый параметр – это "социальная ситуация развития" (по Л.С. Выготскому), единица
анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупность законов, которыми определяются
возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе.
Второй параметр – уровень сформированности психологических новообразований и их
значение на данном этапе возрастного развития. Третий параметр – уровень развития
ведущей деятельности младшего школьника, играющей решающую роль в его развитии,
без учета которой довольно трудно построить коррекционный процесс.
- Деятельностный принцип коррекции. Определяет тактику проведения
коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что
исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности
ребенка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных ситуациях,
выработки индивидуального алгоритма достижения планируемых результатов.
При планировании и организации коррекционно-развивающей работы с детьми с
ОВЗ следует выбрать наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель
деятельности, чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильно
сложные ситуации, которые ребенок в состоянии был бы разрешить, а разрешение их
направляло бы его развитие.
Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения
процесса коррекции.
9

- Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционноразвивающей деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует
универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению
направления личности, резкому изменению поведения ребенка. Поэтому в
коррекционной работе необходима некая совокупность способов и средств, методов и
приемов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности, и
состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебнометодического обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его
проведению учителей. Должны присутствовать при этом и определенная логика и
последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов,
определенная ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоциональночувственную сферу, вовлечения его в активную индивидуальную или групповую
деятельность со сверстниками или взрослыми.
- Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения означает,
что ребенок не может развиваться вне социального окружения, он активный его
компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Отклонение в
развитии и поведении ребенка – результат не только его психофизиологического
состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и
сверстников, педагогического и ученического коллективов школы, следствие его
отношений с ближайшим окружением, особенностей их совместной деятельности и
общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех
коррекционной работы с младшим школьником без сотрудничества с родителями или
другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от
характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно
эффективным, либо попросту безрезультатным (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова
Описание ценностных ориентиров содержания программы:
Содержание каждого занятия нацелено на развитие и помогает ориентировать
детей:
 быть активным и инициативным, устанавливать дружеские взаимоотношения со
сверстниками, основанные на взаимопомощи и взаимной поддержке;
 Доброжелательно относиться к сверстникам;
 Проявлять дисциплинированность и настойчивость в выполнении учебных
заданий;
 Вырабатывать самостоятельность мышления;
 Учиться контролировать себя, свои действия и поступки;
 Способствовать
развитию
волевых
качеств:
дисциплинированности,
самостоятельности, настойчивости, выдержки, организованности, решительности,
инициативности.
Условия реализации программы
1. Обеспечение психолого – педагогических условий
- коррекционно – развивающая направленность дефектологической работы;
- учет индивидуальных особенностей ребенка;
- соблюдение комфортного психоэмоционального режима;
-использование современных педагогических технологий, в том числе информационных,
компьютерных для эффективности образовательного процесса.
2. Обеспечение специализированных условий
- использование специальных методов и приемов, средств обучения, ориентированных
на особые образовательные потребности детей;
- индивидуальное обучение с учетом специфики нарушения;
- комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и
групповых коррекционно – развивающих занятиях.
10

3. Обеспечение здоровьесберегающих условий
- профилактика умственных и психологических перегрузов обучающихся;
- соблюдение санитарно – гигиенических норм и правил.

1.4 Планируемые результаты коррекционной работы
Подробно описанные планируемые результаты освоения программы содержатся в
методических пособиях, входящих в состав УМК программы О.М. Алендеева «Шаги к
успешности». Указанная программа взята за основу создания данной рабочей
программы. Планируемы результаты расписаны по следующим направлениям:
личностные результаты, метапредметные результаты (познавательные УУД,
коммуникативные УУД, регулятивные УУД), познавательные процессы и
пространственное мышление.
Разработанная и апробированная система занятий автора
помогает решить
проблемы системности и последовательности в планировании и проведении
коррекционно –развивающих занятий, создает условия для развития у детей с ОВЗ
познавательного интереса, становления у детей развитых форм самосознания и
самоконтроля, формирует стремление к размышлению и поиску, вызывает у них чувство
уверенности в своих силах. Достигается основная цель коррекционно-развивающего
обучения – расширение зоны ближайшего развития ребенка и последовательный перевод
ее в зону актуального развития.

Общие критерии эффективности программы:

 проявление активности инициативности заинтересованности, хорошего
эмоционального самочувствия ребенка в школе;
 повышение мотивации к
учению проявление повышенного интереса к
познавательной деятельности;
 появление интереса к решению логических задач, требующих проявления
настойчивости терпения и силы воли;
 овладение ребенком навыками произвольной регуляции поведения;
 формирование навыков произвольности и самоконтроля;
 формирование рефлексивных навыков
 использование ребенком приемов и навыков эффективного межличностного
общения со сверстниками
 удовлетворенность учащихся и родителей.

Учитель-дефектолог не учит детей математике или русскому языку (хотя данные
занятия осуществляются в коррекционном процессе). Занятия таковы, что прежде всего
корригируется причина возникшей трудности, вследствие чего и происходит коррекция
нарушенных функций. Например, из-за несформированности пространственных
представлений вытекают трудности письма, чтения. Их можно компенсировать как
работой, направленной непосредственно на формирование чтения и письма (чем и
занимается учитель) а так же и развитием пространственных представлений у ребенка
(чем и занимается дефектолог).
Обобщенным показателем эффективности занятий является повышение качества
успеваемости по математике, русскому языку, окружающему миру.

II Содержательный раздел программы
2.1 Диагностическая работа
11

 Ознакомление соответствующей медицинской и педагогической документацией.
 Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого
задания дается инструкция. Важно выявить, какого типа инструкция понятна
детям: устная; устная, сопровождаемая наглядным показом; невербальная,
письменная.
 Характер деятельности при выполнении заданий. Нужно установить, выполняет
ли ребенок задание с интересом или формально и обратить внимание на степень
стойкости возникшего интереса. Важно выяснить, насколько целенаправленно
выполняется предложенная ребенку работа. Недостатки могут выражаться в
бессистемности, хаотичности всей деятельности или «соскальзывании» с
правильно начатого решения. Необходимо обращать внимание на то, какими
способами ребенок решает предложенные ему задачи. Важно выявить, насколько
сосредоточенно работает ребенок и какова его работоспособность. Нужно
определить, что больше влияет на характер деятельности: неумение
сосредоточиться или быстрая истощаемость.
 Важным качеством деятельности является способность ребенка осуществлять
контроль на каждом этапе выполнения задания, а также волевые усилия, которые
требуются от него при решении поставленной задачи.
 Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Безразличное отношение к
факту обследования встречается очень часто. Некоторые дети проявляют
повышенную эйфорию. Подобное поведение может быть симптомом
психического заболевания и должно настораживать. Такие дети должны стать
объектом особого внимания.
Практический диагностический материал
Для исследования внимания:
 Бланки «Корректурных проб»
 Таблицы Шульте
Для исследования восприятия.
 Изображения предметов с недостающими деталями.
 Изображение контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные»
изображения.
 Кубики Коса.
 Изображения предметов, которые следует дорисовать.
 Набор предметных картинок, разрезанных на несколько частей.
 Картинки для определения правой и левой сторон, понятия «верх» и «низ»,
«посередине».
Для исследования мышления.
 Таблицы с изображением предметов, один из которых не подходит по тем или
иным признакам.
 Задания на исключение понятия.
 «Выделение существенных признаков».
 «Простые аналогии», «Сложные аналогии».
 Пословицы и поговорки.
 Сюжетные картинки для сравнения.
 Набор сюжетных картинок разной степени сложности.
12

 Тексты разной сложности.
 Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для
исследования операции классификации.
 Таблицы с загадками.
 Бланки со словами для исследования ассоциаций.
Для исследования памяти.
 Таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания.
 Бланки к методике для запоминания 10 слов.
 Картинки для запоминания слов с изображением предметов.
 Бланки с текстами для воспроизведения.
 Познавательные процессы. Восприятие.
 Узнавание шумов.
Данные об следования фиксируются в дефектологической карте, составляется
дефектологическое заключение по результатам обследования.
2.2. Коррекционно – развивающая работа
Основные содержательные линии программы:
1. Развитие познавательных процессов: восприятия, воображения, внимания,
памяти, мышления и речи.
2. Формирование и совершенствование внутреннего плана действий.
3. Формирование универсальных учебных действий.
Общая характеристика программы:
Направление
Содержание
1. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
Восприятие – интеллектуальный процесс, связанный с
Развитие
активным поиском признаков, необходимых и достаточных для
восприятия
формирования образа и принятия решений. Последовательность
актов включенных в процесс, можно представить следующим
образом:
1. Первичное выделение комплекса стимулов из потока
информации и принятии решения о том, что они относятся
к одному и тому же определенному объекту.
2. Поиск в памяти аналогичного или близкого по составу
ощущений
комплекса
дополнительных
признаков,
сравнение с которым воспринятого позволяет судить о том,
что это за объект.
3. Отнесение воспринятого объекта
к определенной
категории с последующим поиском дополнительных
признаков,
подтверждающих
или
опровергающих
правильность принятого гипотетического решения.
4. Окончательный вывод о том что это за объект. С
приписыванием ему еще не воспринятых свойств,
характерных для объектов одного с ним класса.
Пространственное воображение – это умение мысленно
Развитие
пространственного моделировать, определять соотношения между отдельными
изображения, мысленно изменять их взаимное
и
творческого элементами
расположение, расчленять фигуру на части или «склеивать» ее из
воображения
имеющихся частей, «представлять» различные конструкции,
видеть их внутренним зрением в цвете и деталях. Использование
на занятиях геометрических конструкторов создает оптимальные
13

условия для развития пространственного и творческого
воображения,
мышления, сообразительности, фантазии,
творческих и комбинаторных способностей младших школьников.
Составляя различные силуэты, дети усваивают способы
соединения элементов, учатся сочетать их по размеру,
соотношению сторон, что способствует развитию глазомера и
комбинаторных способностей.
По мнению А.Н.Подъякова , «комбинаторная способность –
Развитие
главное условие познания окружающей действительности.
комбинаторных
Развитие способности к комбинированию есть развитие
способностей,
пространственного логического и творческого мышления». Под влиянием
конструктивной деятельности у детей развиваются сложные виды
мышления
зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно
расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле,
исследуя каждую из них в отдельности и затем объединяя в целое.
Комбинаторные способности «…характеризуют способность к
выявлению разного рода связей, соотношений, закономерностей.
В широком смысле слова – это способность комбинировать в
различных сочетаниях (пространственно- временных, причинноследственных, категориально-содержательных ) элементы
проблемной ситуации и собственных знаний»
Развитие мелкой
моторики
и
зрительнодвигательной
координации

Развитие
внимания

Мелкая моторика – разновидность движений, в которых
участвуют мелкие мышцы. Эти движения не являются
безусловным рефлексом, как ходьба, бег, прыжки, и требуют
специального развития. Мелкая моторика рук взаимодействует с
такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление,
оптико-пространственное
восприятие
(координация),
воображение, зрительная и двигательная память, речь.
Развитие графических навыков способствует развитию мелкой
моторики рук, учит точно координировать движение руки,
развивает ориентировку в пространстве, произвольное внимание,
память, совершенствует зрительное и слуховое восприятие. А все
это способствует умственному развитию детей.
Внимание – это процесс сознательного или безсосзнательного
отбора информации, поступающей через органы чувств, и
игнорирования другой. Внимание человека обладет
пятью
основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью,
переключаемостью, распределением и объемом.
Устойчивость внимания проявляется в способности в течение
длительного времени сохранять состояние внимания на каком –
либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь, не ослабляя
внимание.
Сосредоточенность внимания (противоположное качество рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в
степени концентрированности внимания на одних объектах, и его
отвлечении от других. Сосредоточенность внимания иногда
называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как
синонимы.
Переключаемость внимания понимается как его перевод с
одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной.
Данная характеристика человеческого внимания проявляется в
скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного
14

Развитие памяти

объекта на другой, причем такой перевод может быть как
непроизвольным так и произвольным.
Распределение
внимания – состоит в способности
рассредоточить внимание на значительном пространстве,
параллельно выполнять
несколько видов деятельности или
совершать несколько различных действий (за счет способности
человека быстро переключаться с одного вида деятельности на
другой., успевая возвращаться к продолжению прерванного до
того, как наступит забывание.
Объем внимания – это такая его характеристика, которая
определяется количеством информации, одновременно способной
сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека.
Численная характеристика среднего объема внимания людей – 5-7
единиц информации.
С внимание связаны направленность и избирательность
познавательных процессов. Вниманием определяется точность и
детализация восприятия, прочность и избирательность памяти,
направленность и продуктивность мыслительной деятельности –
словом, качество и результаты функционирования всей
познавательной активности.
Память лежит в основе способностей человека, является условием
научения, приобретения знаний, формирования умений и
навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование
ни личности, ни общества.
Память человека – это психофизиологический и культурный
процесс, выполняющий в жизни функции запоминания,
сохранения и воспроизведения информации.
По времени сохранения материала выделяют мгновенную,
кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую
память. По преобладающему в процессах запоминания,
сохранения,
сохранения
и
воспроизведения
материала
анализатору выделяют двигательную, зрительную, слуховую,
обонятельную, осязательную, эмоциональную и другие виды
памяти.
Кратковременная
память
представляет
собой
способ
сохранения информации в течении короткого промежутка
времени.
Оперативная память представляет собой способ хранения
информации в течение определенного, в заранее заданного срока,
в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дне. Срок
хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей
перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи.
Долговременная память - это память, способная хранить
информацию в течение практически неограниченного срока.
Многократное и систематическое воспроизведение данной
информации упорядочивает его следы в долговременной памяти.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением
зрительных образов.
Слуховая память
- это хорошее запоминание и точное
воспроизведение разнообразных звуков.
По характеру участия воли в процессах запоминания и
воспроизведения материала память делят не непроизвольную и
произвольную. В первом случае запоминание и воспроизведение
15

происходит автоматически и без особых усилий со стороны
человека, без постановки перед собой специальной задачи на
сохранение, узнавание, сохранение или воспроизведение. Во
втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам
процесс запоминания или воспроизведения требует волевых
усилий.
Непроизвольное запоминание необязательно является более
слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно
превосходит его.
В процессе обучения основная нагрузка ложится на словеснологическую память. Словесно-логическая память – это
разновидность запоминания, когда большую роль в процессе
запоминания играет слово, мысль, логика. Процесс формирования
этой памяти начинается в начальной школе, и поэтому очень
важно постепенно формировать у детей навыки логического
запоминания, обучить приемам и способам словесно-логического
запоминания на простых и доступных примерах научиться
использовать эти способы запоминания при выполнении
различных заданий.
Внутренний план действий (ВПД) – это способность выполнять
Развитие
внутреннего плана действие в уме. Это умение является одной из универсальных
характеристик человеческого сознания и представляет собой
действий
ключевое условие для развития интеллекта. С точки зрения
классификации психических явлений, ВПД не относится ни к
одному из традиционно выделяемых психических процессов, а
представляет собой нерасторжимо единство, сплав внимания,
мышления, воображения и памяти.
Несмотря на исключительную важность внутреннего плана
действий в структуре человеческой психики, в системе
традиционного
школьного
обучения
эта
способность
целенаправленно не формируется. В этих условиях она может
складываться только стихийно, а это значит, что процесс ее
формирования протекает не оптимально и полученный результат
далеко не всегда соответствует максимально возможному уровню
его развития.
Как и любое психическое действие, становление внутреннего
плана действий проходим в своем развитии в несколько этапов.
Сначала это внешнее, практическое действие с материальными
предметами. Затем реальный предмет заменяется его схемой,
изображением. На финальном этапе, после фазы проговаривания
действия с предметом «про себя», следует умственное действие,
т.е. действие в уме.
Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность
ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее
существенные, планировать ход решения, предусматривать и
оценивать возможные варианты. «чем больше «шагов» своих
действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он
может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он
будет
контролировать
фактическое
решение
задачи.
Необходимость контроля и
самоконтроля в учебной
деятельности, а также ряд других ее особенностей (например,
требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные
условия для формирования у младших школьников способности к
16

планированию и выполнению действий «про себя», во внутреннем
плане».
2. Формирование и совершенствование пространственного мышления
Пространственные понятия и пространственное воображение
ребенка являются предпосылками для формирования его
пространственного мышления и обеспечиваются различными
психическими процессами, такими как восприятие (первоосновой
которого является ощущения), внимание, память, воображение, и
при обязательном участии речи. Ведущую роль при этом играют
логические приемы мышления: сравнение, анализ, синтез,
классификация, обобщение, абстрагирование.
Базой для развития пространственного мышления являются
пространственные
представления,
которые
отражают
соотношения и свойства реальных предметов, то есть свойства
трехмерного видимого или воспринимаемого пространства.
Пространственные представления – это образы памяти или образы
воображения, в которых представлены по преимуществу
пространственные характеристики объекта: форма, величина,
взаимоположение составляющих его частей, расположение его на
плоскости или в пространстве. Содержанием пространственного
мышления является оперирование пространственными образами в
видимом или воображаемом пространстве (на плоскости). Этим
пространственное мышление отличается от
других форм
мышления, где выделение пространственных характеристик не
является центральным моментом.
По мнению, И.С. Якоманской, пространственное мышление
структурно представлено двумя видами деятельности: созданием
пространственного образа и преобразованием уже созданного
образа в соответствии с поставленной задачей. При создании
любого образа, в том числе и пространственного, мысленному
преобразованию подвергается наглядная основа, на базе которой
он возникает. В качестве реальной основы может выступать и
реальный предмет, и его графическая (рисунок, чертеж, график и
т.д.) или знаковая (математические или иные символы) модель. В
любом случае при создании образов происходит перекодирование,
сохраняющее не только внешний вид, сколько контур объекта,
его структуру и соотношение частей. При оперировании образом
мысленно видоизменяется уже созданный образ, нередко в
условиях полного отвлечения от первоначальной формы.
Задача развития пространственного мышления учащихся с ОВЗ
имеет особую значимость и она должна решаться с первых дней
пребывания детей в школе, так как развитие мышления, а в
особенности наглядно-образного и пространственного, тесно
связно с интеллектом человека.
Поэтому возникает необходимость наличие системы заданий,
которая способствовала бы формированию пространственного
мышления у учащихся начальной школы. Отсутствие такой
системы является причиной низкого уровня сформированности у
учащихся основной школы пространственного мышления, без
которого нельзя говорить о полном развитии мышления
учащихся.
По
причине
низкого
уровня
развития
пространственного мышления учащихся. По причине низкого
уровня
развития
пространственного
мышления
и
17

пространственного
воображения
ученики
испытывают
значительные трудности при освоении таких предметов, как
геометрия, черчение, география.
Эффективно формировать пространственное мышление нужно
уже у младших школьников. Этот возраст является в принципе
наиболее благоприятным для развития пространственного
мышления, поскольку наглядно-образный стиль мыслительной
деятельности является в этот период ведущим, и, следовательно
этот возраст наиболее благоприятен для формирования и
совершенствования пространственного мышления.
3. Формирование универсальных учебных действий.
Формирование
Методы и приемы работы:
регулятивных
1. «Оцени свою учебную самостоятельность»
универсальных
Перед выполнением каждого задания ребенок задумывается над
учебных действий
тем, сможет ли он выполнить данное задание самостоятельно,
достаточны ли для этого его знания и умения. Это позволяет
ребенку научиться прогнозировать и правильно рассчитывать
свои силы, оценить свою возможность выполнить данное задание
самостоятельно (прогностическая оценка) и осознать границы
собственных знаний и умений, а также развивает способность к
рефлексии. «Со способности рефлексировать, различать: «это я
уже знаю и умею», «Это я еще совсем не знаю, надо узнать», «это
я уже немного знаю, но надо еще разобраться» - начинается
учебная
самостоятельность
школьника,
переход
от
исполнительского
поведения
школяра
к
подлинному
самосовершенствованию человека, умеющего учиться и
учащегося всю жизнь. Без этой способности учащийся не может
стать подлинным субъектом собственной учебной деятельности
(А.Б.Воронцов).
Далее ребенок оценивает свою учебную самостоятельность
следующим образом:
- если ребенок считает, что задание ему знакомо и он сможет его
выполнить самостоятельно, без помощи взрослого, то он
раскрашивает кружок с номером (огонек светофора) задания в
зеленый цвет.
- если ребенок считает, что задание ему немного знакомо, н о еще
надо разобраться, прежде чем приступить к самостоятельному
выполнению, то он раскрашивает кружок с номер задания в
желтый цвет.
- если ребенок считает, что задание ему не знакомо, и он не знает,
как его выполнить, то раскрашивает кружок с номером задания в
красный цвет.
При выборе ответа «это я уже умею и знаю, могу самостоятельно
выполнить и объяснить другим» ребенок становится
ответственным за то, чтобы объяснить всем присутствующим ход
выполнения данного задания. Таким образом, ребенок учится
ответственно относиться к своим словам, принимать на себя
ответственность за результаты своих действий, анализировать их.
Когда ребенок проговаривает ход выполнения задания, к нему
приходит понимание того, как должен выглядеть результат, и он
сможет алгоритмизировать процесс
выполнения задания.
Объясняя ход выполнения задания, ребенок учится ставить цель,
планировать свои действия, самостоятельно осуществлять свою
18

деятельность. Он уится умению дать самому себе и другим внятно
сформулировать задание, проверить ход и итог его выполнения.
В случае, когда ребенок раскрашивает кружок задания в зеленый
цвет, но не может объяснить ход выполнения по причине того,
что задание для него новое или недостаточно данных в условии
задания, что бы его выполнить самостоятельно, то ребенок ставит
себе знак вопроса рядом с кружочком. Это позволяет ему быть
более
внимательным
при
оценке
своей
учебной
самостоятельности в следующий раз.
Для обучения ребенка умению выявлять и определять
ситуации незнания в ходе занятия создаются особые ситуации:
- даются задания с недостающими данными, инструкции с
недостаточной информацией. Когда ребенок фиксирует свое
незнание и неумение, у него появляется личный интерес
преодоления этого незнания, желание узнать и самостоятельно
выполнить, ребенок задает учителю вопрос с просьбой
доопределить задачу, т.е. добавить данные, более четко
сформулировать вопрос. Становится ценным само спрашивание,
так как ребенок находится в поиске решения.
2. «Оцени успешность выполнения задания»
Для того, чтобы воспитать и сохранить интерес детей к
познавательной деятельности, важно не только включать в
содержание занятий интересные, увлекательные задания, но и
необходимо организовать работу так, чтобы дети смогли узнать
свой результат сразу же после выполнения конкретного задания, а
не через некоторое время, когда уже у детей исчезает интерес
узнать: «как я выполнил: успешно или неуспешно, правильно или
не правильно?»
Очень важно, чтобы дети после того, как узнали свой результат,
увидели или услышали правильный ответ, эталон. Правильный
ответ не должен оставаться в «секрете» для ребенка.
Благодаря к такому подходу к организации деятельности детей,
можно надолго сохранить познавательный интерес и научить их
получать радость от интеллектуальных занятий.
3. «Оцени свою работу: свои старания и результат».
В середине каждого занятия (после основных по теме
упражнений) ребенок анализирует и реально оценивает
собственную работу по заданным критериям (ретроспективная
оценка), что позволяет ребенку учиться контролировать свои
действия, приложенные усилия и соотносить их с результатами
своего труда. Это создает условия для формирования у детей
адекватной реакции на неуспех, на анализ предполагаемых
причин неудач. От понимания того, что неуспех обусловлен
недостаточностью усилий, стараний, происходит перенос акцента
на чувство ответственности самого ребенка, он начинает
ориентироваться на преодоление трудностей, приложив усилия.
4. Рефлексия.
Особое внимание в программе уделяется формированию у детей
способности к рефлексии. Умение рефлексировать пригодится
ребенку не только в процессе учебной деятельности, но и в
течение жизни. Поэтому на каждом занятии обязательно имеет
место организация рефлексии как определенной деятельности.
При взаимодействии учащимися педагог использует разные виды
19

рефлексии.
1. Эмоциональная –описание своих эмоций, распознавание и
оценка своего настроения.
2. Деятельностная – описание своей деятельности: «Что
делал? Какой способ применил?»
3. Коммуникативная – описание общения:
«Кто помог
справится с заданием?»
Организация рефлексивной работы способствует развитию
у детей умения размышлять, заниматься самонаблюдением,
самоанализом,
результатов
собственной
деятельности,
поможет им научиться выражать свои мысли, принимать
правильные решения, осознавать свои возможности.
В основе рефлексии лежат способности видеть себя со стороны
и не считать свою точку зрения единственно возможной.
Необходимым
условием
успешного
формирования
Формирование
коммуникативных коммуникативных действий во время проведения занятий
является введение специальных групповых норм, правил
универсальных
учебных действий поведения. На первых занятиях дети принимают вместе правила и
далее их стараются под контролем педагога и одноклассников
на занятиях
соблюдать. Соблюдение норм позволяет создать комфортную
безопасную психологическую атмосферу занятий.
- Организация познавательной и творческой
деятельности
разными вариантами (в паре, в группах). Так осваиваются
различные способы взаимопомощи, осознается необходимость
доброго, уважительного отношения к друг другу. Работая в
группах, дети приобретают опыт учебного сотрудничества с
одноклассниками: учатся
распределять роли в совместной
деятельности, обосновывать и доказывать свое собственное
мнение, договариваться, осуществлять взаимный контроль и
находить общее решение. На взаимоотношениях сотрудничества и
взаимопомощи
обучающиеся
легче
усваивают
новые
мыслительные операции и интеллектуальные действия, что
способствует формированию положительной мотивации к
познавательной деятельности.
Содержание программы составлено таким образом, что в
Формирование
начале каждого занятия ребенок размышляет о своем настроении:
личностных
какое оно, почему оно такое, с чем это могла быть связано.
универсальных
учебных действий Оценивая свое настроение, ребенок учится распознавать свое
эмоциональное состояние. Далее каждый ребенок вслух
рассказывает о своем настроении. Слушая внимательно своих
сверстников, дети учатся распознавать эмоциональное состояние
другого человека, понимать его чувства и сопереживать им.
После оценки своей работы дети выражают отношение к
собственному результату. Это способствует тому, что дети учатся
анализировать эмоциональные состояния, полученные от
успешной или неуспешной деятельности, оценивать их влияние на
настроение. Также ребенок начинает понимать то, что конкретные
действия, совершаемые им в ходе выполнения задания, помогают
достичь хороших результатов.
Для обучения ребенка умению находить и устанавливать
личностный смысл учения (значения для себя) предлагается в
конце занятия, а также после выполнения определенных заданий,
подумать и ответить на вопросы:
20

Формирование
познавательных
универсальных
учебных действий

- Что на этом занятии было самым интересным?
- Что по твоему мнению, было самым полезным для тебя?
Какую пользу для твоего успешного развития может принести
умение выполнять данное задание?
Такое содержание позволяет педагогу формировать у учащихся
адекватную самооценку, что благоприятно повлияет на
самочувствие и эмоциональное благополучие ребенка.
Используются
задания,
включающие в
себя
систему
познавательных операций, начиная с самых простейших действий,
связанных с восприятием, запоминанием, осмыслением, и
заканчивая операциями логического и творческого мышления.

Подробно описанное содержание программы содержатся в
методических
пособиях, входящих в состав УМК программы О.М. Алендеева «Шаги к успешности».
Структура занятий
Каждое занятие в своей структуре имеет основные элементы:
 оценку своего эмоционального состояния;
 прогнозирование своей учебной деятельности;
 упражнения, активизирующие мыслительные процессы, слуховое внимание;
 выполнение заданий в рабочей тетради;
 самооценку своих усилий, стараний;
 контроль, проверку и оценку своей работы;
 подведение итогов занятия, рефлексию;
 коллективные дидактические игры.
Методы и техники для работы
 практические действия под руководством учителя-дефектолога;
 упражнения с игровыми формами работы;
 коллективные игры;
 приемы для осуществления прогностической и ретроспективной рефлексии;
 техника поэтапного формирования умственных способностей;
 аудиовизуальные средства.
Формы работы:
- индивидуальная и групповая
- работа в парах
- групповое обсуждения
Программа предусматривает возможность реализации индивидуального подхода к
ребенку, работу с подгруппами детей, позволяет учитывать их возрастные и
психофизиологические особенности
Критерии и методы оценки эффективности работы по программе:
Форма оценивания:
 прогностическая (оценка предстоящей работы;
 ретроспективная (оценка выполненной работы);
 самооценка;
 взаимооценка.
Результаты выполнения определенных заданий оцениваются по
(разработанной для конкретного задания) и фиксируются в рабочей тетради.

шкале

Формы контроля:
 получение обратной связи от учащихся на занятиях;
21





анализ работ учащихся в рабочей тетради;
практические работы;
сравнительный анализ уровня успешности выполнения заданий.

2.3. Консультативная и информационно-просветительская работа
Консультативная помощь предусматривает:
- непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями
здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации
обучающихся;
— выработка совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям
работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех
участников образовательного процесса;
— консультирование педагогов по выбору индивидуально - ориентированных методов
и приѐмов работы с детьми;
— консультативную помощь семье в вопросах развития и обучения ребѐнка.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
— информационную поддержку образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ
особыми образовательными потребностями, их родителей (законных представителей),
педагогических работников;
— различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные
стенды, печатные материалы)
направленные на разъяснение участникам
образовательного процесса — обучающимся (как имеющим, так и не имеющим
недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим
работникам — вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса детей,
имеющих ограниченные возможности здоровья.
— проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению
особенностей развития данной категории детей.
Тематическое планирование разделено по уровням сложности. Уровень
сложности определяется в результате диагностики.
2.4.Тематическое планирование
1 уровень сложности
№ Тема
Цель занятия

Кол.
часов

Организационное
занятие. Создание условий эмоционального
Давайте познакомимся.
комфорта
и
психологической 1 ч
защищенности.
Раздел. 1. ВОСПРИЯТИЕ (8-13 час)
1
Восприятие. Зрительное и Развитие слухового и зрительного
слуховое
восприятие. восприятия. Формирование
умения
Восприятие
цвета
и оценивать свою работу: свои старания и 1 ч
формы. Оценка своей свой результат.
работы.
2
Восприятие формы и Развитие
зрительного восприятия,
величины.
Сравнение восприятия
размера
предмета.
предметов по величине. Сравнение предметов по величине.
1-2 ч
Понятия:
«большой», Определение
умственной
«маленький»
работоспособности и устойчивости
внимания.
22

3

4

5

6

Зрительнопространственный анализ
и
синтез.
Сравнение
предметов
по
длине.
Понятия
«самый
длинный»,
«самый
короткий», «одинаковой
(равной) длины»
Зрительно-двигательная
координация.
Понятия
«первый,
«второй»,
«последний»,
«предпоследний»
Восприятие пространства.
Пространственные
отношения над, под.
Целостность восприятия.
Целое.
Части.
Способность
к
комбинированию.
Пространственные
отношения: справа, слева.

Формирование
пространственного
восприятия,
пространственных
представлений,
зрительнопространственного анализа и синтеза.
1-22 ч
Формирование
умения
сравнивать
предметы по длине.
Развитие
координации.
определять
предметов.

зрительно-двигательной
Развитие
умения
порядок
следования 1-2 ч

Развитие восприятия пространства.
Развитие
умения
определять
1-2 ч
пространственные отношения между
предметами.
Развитие целостности
восприятия.
Развитие
способности
к
комбинированию.
Закрепление
представления о взаимосвязи целого и 1 ч
частей. Выявление степени овладения
зрительным синтезом, объединения
элементов в целостный образ.
Определение
умственной
работоспособности и устойчивости
внимания. Развитие произвольности
восприятия, умения самостоятельно, 1-2 ч
целенаправленно наблюдать, выделять
наблюдаемый объект.

Произвольность
восприятия. Умственная
работоспособность
и
устойчивость внимания.
Пространственные
отношения:
между,
посередине.
8
Зрительное восприятие и Развитие зрительного восприятия и
внимание. Буквы. Цифры. внимания.
Развитие
способности
Фигуры.
пользоваться словами, обозначающими
Пространственные
пространственные отношения.
отношения: рядом с краю,
между, посередине.
Раздел 2. ВОСПРИЯТИЕ. МЫШЛЕНИЕ, ВООБРАЖЕНИЕ. (4-5 час.)
9
Восприятие и мышление. Развитие
логического
мышления.
Устойчивость
образов Выявление
способности
к
восприятия. Логическое рассмотрению ситуации с разных
мышление.
сторон, умение переключиться с одного
Пространственные
найденного решения на поиск другого.
отношения:
внутри,
снаружи, около, вокруг.
10 Осмысленность
и Развитие
наглядно-образного
обобщенность
мышления.
Формирование
восприятия.
Наглядно- пространственно-временных
образное
мышление. представлений.
Временные
отношения:
сначала, потом.
11 Слуховое
восприятие. Выявление
конкретных
умений,
Произвольное внимание. служащих предпосылками успешной
7

1-2 ч

1-2 ч

1-2 ч

1ч
23

Способность к обучению.

учебной
деятельности:
умения
подчинять
свои
действия
определенному правилу, слушать и
точно выполнять задания, следуя
инструкции, данной педагогом.
12 Пространственное
Развитие
пространственного
воображение,
воображения,
конструктивного
комбинаторные
мышления,
комбинаторных 1 ч
способности.
Понятие: способностей.
«кроме».
Раздел 3. ВНИМАНИЕ (4-5 ч)
13 Внимание. Распределение Развитие
распределения
и
и
переключаемость переключаемости внимания. Развитие
внимания.
умения принимать и сохранять задачу,
планировать
свое
действие
в
1-2 ч
соответствии с поставленной задачей,
осуществлять
контроль,
оценивать
правильность
выполнения
своего
действия.
14 Устойчивость внимания. Развитие устойчивости внимания.
Понятия:
«только»,
1ч
«внутри».
Наглядно-схематическое
Развитие
наглядно-схематического
15 мышление.
Понятия: мышления.
Изучение
способности
1ч
«выше», «ниже», «уже», пошагово соотносить рисунок со
«шире».
схемой в соответствии с правилом.
16 Концентрация внимания. Развитие
концентрации
внимания.
Пространственные
Развитие речи, обогащение словарного
1ч
отношения: над, под, запаса.
между.
Раздел 4. ОРИЕНТИРОВКА В ПРОСТРАНСТВЕ, ВО ВРЕМЕНИ (-5-9 ч..)
17 Ориентировка
в Развитие
пространственной
пространстве.
ориентировки. Развитие ориентировки
Ориентировка
на на плоскости, на листе бумаги. Развитие
плоскости,
на
листе речи, обогащение словарного запаса
бумаги.
антонимами.
1ч
Пространственные
отношения: слева, справа.
Речевая игра «Скажи
наоборот.
18 Ориентировка
в Развитие ориентировки в пространстве.
пространстве.
Пространственные
2ч
отношения: около, за,
перед, на, над, под.
19 Пространственные
Формирование
пространственных
представления.
представлений.
Формирование
Ориентировка
на ориентировки на плоскости.
2ч
плоскости.
Временные
отношения:
раньше,
позже.
20 Ориентировка во времени. Развитие ориентировки во времени. 1-2 ч
24

Времена года. Месяцы. Расширение временных представлений,
Временные
отношения: активизация
в
речи
временных
раньше, позже.
отношений
«раньше»,
«позже».
Решение логических задач.
21 Ориентировка
в Учиться
обозначать
основные
пространственных
пространственные
направления
направлениях.
движения с помощью стрелок. Развитие
Ориентировка во времени. ориентировки во времени. Решение
Части суток.
логических задач.
Раздел 5. Память (5-7 ч)
22 Память. Слуховая память. Развитие
Логические задачи.
23 Зрительная
память. Развитие зрительной памяти. Изучение
Ориентировка во времени. зрительной опосредованной памяти.
Дни недели. Понятия:
«равно»,
«не
равно»,
«пара».
24 Объем памяти. Память на Развитие объема памяти. Изучение
цифры, буквы, слова. объема зрительной памяти.
Пространственные
отношения:
впереди,
сзади.
25 Образная
память. Развитие
способности
детей
к
Внутренний
план воссозданию
мысленных
образов.
действий.
Развитие внутреннего плана действий.
26 Умственная
Повторное
изучение
умственной
работоспособность.
работоспособности и устойчивости
Устойчивость внимания. внимания.
Анализ
и
сравнение
Понятия: «прямая линия», результатов.
«кривая
линия»,
«замкнутая
кривая
линия»,
незамкнутая
кривая линия», «внутри»,
«снаружи».
27 Мышление . Внутренний Развитие внутреннего плана действий.
план
действий. Решение логических задач.
Логические
задачи.
Понятия:
«горизонтальные линии»,
«вертикальные линии».
28 Аналитические
Развитие аналитических способностей.
способности. Логические Решение логических задач. Развитие
задачи
на
развитие речи, обогащение словарного запаса
аналитических
антонимами.
способностей
и
способностей рассуждать.
Понятие: «такой же».
Речевая игра «Скажи
наоборот».
29 Классификация
Развитие умения классифицировать
наглядного материала по наглядный материал (геометрические
самостоятельно
фигуры) по самостоятельно найденному

1-2 ч

1-2 ч

1-2 ч

1-2 ч

1ч

1-2 ч

2ч

1ч

1-2 ч

25

найденному основанию.
Понятие «пара».
30 Зрительный
анализ.
Планирование и контроль
в
практической
деятельности.
Итого

основанию.
Изучение особенностей зрительного
анализа, умений планирования и
1-2 ч
контроля в практической деятельности.
34-52 ч

Тематическое планирование занятий
2 уровень сложности
№ Тема
Цель занятия
1
2

3

4

5

6

7

8

9

10

Восприятие
цвета
и
формы
Восприятие. Восприятие
формы
и
величины.
Целостность восприятия.

Развитие зрительного восприятия

Кол.
часов
1ч

Развитие
способности
целостного
восприятия
знакомых
объектов.
1ч
Визуальное сравнение предметов по
величине.
Восприяти
Развитие
пространственного
.
Восприятие восприятия. Развитие пространственной
пространства.
ориентации в расположении предметов.
Пространственные
1ч
отношения: над, под,
справа, слева, между,
рядом,
посередине,
внутри, снаружи.
Восприятие
и Развитие
умения
анализировать
умозаключение.
образец,
устанавливать
принцип
1ч
построения ряда на основе выделения
его элементов
Восприятие. Зрительно- Развитие зрительно-пространственного
пространственный анализ восприятия.
Развитие
способности
и синтез.
решать задания в умственном плане.
1ч
Внутренний
план
действий.
Восприятие. Восприятие Развитие ориентировки во времени.
времени. Ориентировка во Формирование понимания отношений
времени.
Временные временной последовательности.
1ч
отношения:
раньше,
позже.
Восприятие. Восприятие Формирование зрительно восприятия
направления и расстояния. пространственных
отношений,
1ч
направлений и расстояний между
объектами.
Восприятие.
Развитие осмысленности восприятия,
Осмысленность
и совершенствование
зрительного
1ч
обобщѐнность
анализа.
восприятия.
Восприятие.
Развитие устойчивости зрительного
Устойчивость
образов восприятия.
1ч
восприятия.
Восприятие.
Слуховое Развитие
слухового
восприятия. 1 ч
26

11

12

13

14

15
16

17

18

19
20
21

22

23

восприятие. Внутренний
план действий.
Восприятие. Зрительное
восприятие, зрительный
анализ и синтез.
Восприятие.
Взаимоотношения целого
и части в восприятии.
Внутренний
план
действий.
Восприятие. Зрительнодвигательная
координация.
Комбинаторные
способности.
Зрительное
восприятие.
Зрительно-двигательная
координация.

Развитие внутреннего плана действий.
Развитие
и
совершенствование
зрительного восприятия и зрительного 1 ч
анализа и синтеза.
Развитие умения выделять элементы из
целого и составление целого из частей..
развитие внутреннего плана действий.
1ч

Развитие
зрительно-двигательной
координации.
Формирование
мыслительных операций в процессе 1 ч
решения комбинаторных задач с
помощью организованного перебора.
Развитие
зрительного
восприятия,
зрительно-двигательной координации.
Изучение
умственной 1 ч
работоспособности и устойчивости
внимания.
Произвольность
Развитие умения подчинять свои
восприятия, произвольное действия
определенному
правилу,
внимание.
слушать и точно выполнять инструкцию
Пространственное
взрослого. Развитие пространственного 2 ч
воображение,
воображения
и
способности
к
комбинаторные
комбинированию.
способности.
Зрительно-двигательная
Развитие
зрительно-двигательной
координация. Восприятие координации.
Развитие
умения
формы на плоскости: выделять элементы (части) из целого.
1ч
выделение
части
из
целого.
Внимание. Устойчивость Развитие распределения внимания и
внимания.
Восприятие определение
его
устойчивости.
формы на плоскости: Формирование представления о делении
1ч
разделение целого на его предметов (фигур) на части. Развитие
составные части.
умения делить целое на его отдельные
составные части.
Внимание. Распределение Развитие распределение внимания.
внимания.
Внутренний Определение уровня сформированности 1 ч
план действий.
внутреннего плана действий.
Внимание.
Умственная Развитие
умственной
работоспособность
и работоспособности,
устойчивости 1 ч
устойчивость внимания.
внимания.
Внимание. Произвольное Развитие произвольного внимания.
внимание.
Развитие
умения
выполнять
1ч
последовательность
действий по
речевой инструкции педагога.
Внимание.
Изучение лабильности, способности
Переключаемость
переключения
внимания,
умения
1ч
внимания.
быстро переходить с решения одних
задач на выполнение других, не
27

допуская при этом ошибок.
24 Внимание.
Объем Расширение объема, точности и
внимания.
полноты зрительных восприятий и 1 ч
зрительной памяти.
25 Внимание. Концентрация Развитие
концентрации
внимания.
внимания.
Внутренний Развитие внутреннего плана действий.
1ч
план действий.
26 Внимание.
Тренировка Тренировка
распределения
и
и
внимания. Определение переключения внимания. Определение
1ч
устойчивости внимания.
устойчивости внимания и оценка
эффективности работы.
27 Внимание. Устойчивость Развитие концентрации и устойчивости
внимания. Моделирование внимания.
Развитие
умения
– перевод текста на моделировать – переводить текст на 1 ч
знаково-символический
знаково-символический язык.
язык.
28 Произвольное внимание.
Развитие умения подчинять свои
действия
определенному
правилу,
слушать и точно выполнять инструкцию 1 ч
взрослого. Развитие произвольного
внимания.
29 Память. Опосредованная Развитие зрительной опосредованной
зрительная
память. памяти.
Развитие
творческого 1 ч
Творческое мышление.
мышления.
30 Память.
Зрительная Развитие зрительной памяти. Развитие
память. Конструктивное конструктивного
мышления,
мышление.
пространственных
представлений, 1 ч
мыслительных операций зрительными
образами.
31 Память. Слуховая память. Развитие слуховой памяти. Решение
Логическая задача.
логических
задач.
Формирование
1ч
умения
анализировать
текст,
выстраивать цепочку суждений.
32 Память. Слуховая память. Развитие слуховой памяти. Развитие
Внутренний
план внутреннего плана действий.
1ч
действий.
33 Закономерности.
Развитие
логического
мышления.
Внутренний
план Развитие внутреннего плана действий.
1ч
действий.
Итого
33

Тематическое планирование занятий
3 уровень сложности
№ Тема
Цель занятия
1

2

Кол.
часов

Восприятие.
Развитие устойчивости зрительного
Устойчивость зрительного восприятия.
Определение
уровня
1ч
восприятия.
развития кратковременной зрительной
памяти.
Восприятие.
Развитие
устойчивости
слухового
1ч
Устойчивость слухового восприятия.
28

3

4
5
6

7

8

9

10

11
12

13
14

15

16
17

18

восприятия.
Внимание. Переключение Развитие скорости ориентировочновнимания
поисковых
движений
взора.
Переключаемости внимания.
Внимание.
Объем Развитие объем внимания. Оценка
внимания.
объема внимания.
Внимание. Распределение Тренировка
распределения
и
и
избирательность избирательности внимания. Развитие
внимания.
пространственного воображения.
Комбинаторные
способности.
Внимание. Концентрация Развитие концентрации и устойчивости
внимания.
внимания.
Тренировка
Помехоустойчивость.
помехоустойчивости,
сосредоточенности в нужный момент и
при наличии помех.
Внимание. Устойчивость Развитие концентрации и устойчивости
внимания. Моделирование внимания.
Развитие
умения
– перевод текста на моделировать – переводить текст на
знаково-символический
знаково-символический язык.
язык.
Внимание. Произвольное Развитие произвольного внимания.
внимание.
Уровень Изучение уровня внимания. Развитие
внимания и самоконтроль. самоконтроля.
Внимание.
Развитие
переключаемости
и
Переключаемость
и распределения внимания. Развитие
распределение внимания. пространственного мышления.
Пространственное
мышление.
Память.
Оперативная Развитие
объема
внимания
и
зрительная память.
оперативной зрительной памяти.
Память.
Оперативная Развитие оперативной слуховой памяти.
слуховая память.
Развитие
объема
кратковременной
слуховой памяти на числа.
Память. Долговременная Развитие долговременной памяти.
память
Память. Объем слуховой и Развитие объема слуховой и зрительной
зрительной памяти.
памяти.
Развитие
зрительной
опосредованной памяти.
Память. Кратковременная Развитие кратковременной слуховой и
память. Пространственное зрительной
памяти.
Развитие
мышление.
пространственного мышления.
Память.
Словесно- Развитие словесно-логической памяти.
логическая
память. Развитие способности устанавливать
Пространственное
связи между словами, связанными и не
мышление: составление связанными по смыслу. Развитие
целого из частей.
ассоциативной
памяти.
Развитие
логического
мышления,
умения
осуществлять синтез и анализ объектов.
внимание.
Умственная Изучение уровня развития умственной
работоспособность.
работоспособности и устойчивости
Пространственное
внимания, развитие пространственного

1ч
1ч

2ч

1ч

1ч

1ч

1ч

1ч
1ч
1ч
1ч
1ч

2ч

1ч
29

19

20

21
22

23

24

25

26

27

28

29
30
31

мышление.
мышления
Внимание.
Тренировка Развитие переключаемости внимания,
внимания. Произвольное скорости
ориентировочно-поисковых
внимание.
движений взора, расширение поля
зрения.
Развитие
произвольного
внимания.
Память
и
мышление. Развитие опосредованной произвольной
Образное
мышление. памяти. Развитие способности к
Мыслительные образы.
воссозданию мыслительных образов.
Внимание
и
память. Развитие слуховой памяти. Расширение
Объем внимания.
объема внимания.
Внимание и мышление.
Развитие произвольного внимания.
Формирование умения анализировать
текст задачи, выстраивать цепочку
суждений.
Мышление.
Логическое Развитие
логического
мышления.
мышление.
Логические Развитие
логических
задач
с
задачи.
использованием наглядных моделей,
знаков и символов как основных
заместителей реальных объектов и
предметов (кодирование/замещение)
Мышление.
Развитие пространственного мышления
Пространственное
мышление.
Мышление. Произвольное Развитие
логического
мышления.
внимание. Истинные и Развитие произвольного внимания.
ложные утверждения.
Развитие умения оценивать простейшие
утверждения с точки зрения истинности
или ложности.
Внутренний
план Развитие объема внимания. Развитие и
действий
совершенствованиевнутреннего плана
действий.
Мышление. Подвижность Развитие подвижности и гибкости
и гибкость мышления. мышления. Развитие умения находить
Противоположности.
противоположные понятия, сравнивать
их, выделять главное и анализировать.
Мышление.
Развитие пространственного мышления,
Пространственное
формирование умения планировать свои
мышление.
действия,
учитывая
определенные
Закономерности.
условия, и действовать по правилу.
Развитие
умения
сравнивать,
рассуждать, выявлять закономерности в
фигурах, учиться делать выводы.
Мышление.
Развитие комбинаторных способностей,
Комбинаторное
умение осуществлять анализ и синтез
мышление.
объектов.
Лабильность.
Выявление способности учащихся к
кратковременной
интенсивной
деятельности, конкретных умений,
служащих предпосылками успешной
учебной деятельности; умение свои
действия
определенному
правилу,

1ч

1ч
1ч
1ч

1ч

1ч

1ч

1ч

1ч

1ч

2ч

1ч

30

слушать, точно выполнять указания
взрослого (прогноза успешности в
обучении)
32 Мышление.
Аналогии. Развитие
логического
мышления.
Внутренний
план Развитие навыка выполнения заданий
действий.
на
выявление
аналогии
между 1 ч
объектами. Развитие внутреннего плана
действий.
33 Мышление.
Формирование умения строить простые
Умозаключение.
умозаключения.
Развитие
1ч
Эвристическое
и эвристического
и
творческого
творческое мышление.
мышления.
34 Мышление. Аналогии.
Развитие
логического
мышления,
умения осуществлять анализ и синтез
1ч
объектов, устанавливать логические
связи и отношения между понятиями.
Итого
33
Тематическое планирование занятий
4 уровень сложности
№ Тема
Цель занятия
Организационное занятие

Кол.
часов
Знакомство, информирование о целях 1 ч.
занятий, принятие групповых правил.
Проведение
входной
контрольной
работы.
Развитие
восприятия
как 2 ч.
интеллектуального процесса, в основе
которого лежит активный поиск
признаков,
необходимых
для
формирования образа предмета.
Развитие
зрительного
восприятия
формы, размера, контура предметов.
Развитие восприятия пространства, 2 ч
движения, времени .

1

Восприятие. Восприятие
размера, формы и контура
предметов.

2

Восприятие. Восприятие
пространства, движения,
времени
Осмысленность
Формирование
произвольности
восприятия. Зрительный зрительного
восприятия.
Развитие
анализ.
осмысленности
восприятия,
совершенствование
зрительного
анализа.
Пространственное
Развитие умения анализировать форму
воображение.
плоскостной фигуры по ее контурному
Комбинаторные
изображению. Развитие комбинаторных
способности.
способностей. Воссоздание фигур по
контурным образцам.
Внимание. Устойчивость Развитие
устойчивости
внимания.
внимания.
Тренировка избирательности внимания.
Избирательность
внимания.
Внимание. Концентрация Развитие концентрации внимания.
внимания

3

4

5

6

2ч

2 ч.

2ч

2ч
31

7
8

9

10

11

Внимание. Переключение
внимания.
Внимание. Распределение
и объем внимания.

Память.
Запоминание,
сохранение,
воспроизведение
информации.
Память. Долговременная,
кратковременная
и
оперативная.
Память.
Смысловая
память.

12

Память.
Приемы
логического запоминания.

13

Пространственное
и
творческое воображение.

14

Логическое
мышление.
Анализ и синтез. Объект.

15

Логическое
мышление.
Анализ и синтез. Свойства
объекта.
Существенные
признаки объекта.
Логическое
мышление.
Анализ
и
синтез.
Компоненты объекта.
Логическое
мышление.
Анализ
и
синтез.
Пространственные
и
временные отношения.

16

17

18

Логическое

мышление.

Развитие способности переключения
зрительного и слухового внимания.
Совершенствование
умения
распределять
внимание.
Развитие
объема внимания путем формирования
умений
группировать,
систематизировать,
объединять
по
смыслу воспринимаемый материал.
Развитие произвольности процессов
запоминания и воспроизведения.
Развитие различных видов памяти:
слуховой, зрительной, образной.
Определение объема кратковременной и
долговременной памяти. Выявление
преобладающего типа памяти.
Тренировка
смысловой
памяти.
Способствовать
осмыслению
и
усвоению
учащимися
условий,
влияющих
на
продуктивность
запоминания.
Изучение и применение определенных
способов,
приемов
и
методов
запоминания.
Обучение
приемам
и
способам
словесно-логического запоминания.
Развитие
умения
мысленно
представлять
необходимую
конфигурацию,
удерживать
в
зрительном поле сразу несколько
объектов
и
оперировать
ими.
Приобщение детей к зрительному и
мысленному анализу образца, развитие
творческого воображения.
Развитие
операций
логического
мышления. Развитие умения определять
объект анализа и синтеза.
Развитие
операций
логического
мышления.
Определение
свойств
объекта. Выделение существенных
признаков изучаемого объекта.
Развитие
операций
логического
мышления. Определение компонентов
объекта, т.е. составляющих частей.
Развитие
операций
логического
мышления.
Определение
пространственных
и
временных
отношений
компонентов
объекта.
Развитие умения устанавливать связи,
порожденные
существованием
компонентов один подле другого и один
после другого.
Развитие
операций
логического

2 ч.
2 ч.

2 ч.

2 ч.
2 ч.

2 ч.

2 ч.

2 ч.
2 ч.

2 ч.
2 ч.

2 ч.
32

19

20

Анализ
и
синтез.
Причинно-следственные
отношения.
Логическое
мышление.
Анализ
и
синтез.
Причинно-следственные
отношения.
Логическое
мышление.
Сравнение объектов.

21

Логическое
мышление.
Сравнение объектов с
разных точек зрения.

22

Логическое
мышление.
Сравнение. Сходство и
различие.

23

Логическое
мышление.
Сравнение. Сходство и
различие.

24

Логическое
мышление.
Сравнение по аналогии.

25

Логическое
Обобщение.

26

Логическое
мышление.классификация

27

Логическое
мышление.
Определение
объема
понятий.
Графическое
изображение (с помощью
схем) отношений понятий:
род-вид.

мышление.

мышления. Определение причинноследственных отношений компонентов
объекта.
Развитие
операций
логического
мышления.
Развитие
логического
мышления,
умение
устанавливать
причинно-следственные связи.
Развитие
операций
логического
мышления. Развитие умения определять
объекты сравнения.
Развитие
операций
логического
мышления. Развитие умения выполнять
сравнение: устанавливать точку зрения,
с
которой
будут
сопоставляться
существенные признаки объектов.
Развитие
операций
логического
мышления. Развитие умения выполнять
сравнение: устанавливать либо только
сходство, либо только различие.
Развитие
операций
логического
мышления. Развитие умения выполнять
сравнение: устанавливать сходство и
различие.
Развитие
операций
логического
мышления. Развитие умения выполнять
сравнение по аналогии, т.е. из сходства
объектов в некоторых признаках делать
предположение об их сходстве в других
признаках.
Развитие
операций
логического
мышления. Развитие умения определять
общие и существенные признаки двух и
более объектов и фиксировать их в
форме понятия, т.е. осуществлять
индуктивное
обобщение.
Развитие
умения актуализировать понятие и
отождествлять с ним соответствующие
существенные признаки одного или
более объектов, т.е. осуществлять
дедуктивное обобщение.
Развитие
операций
логического
мышления.
Развитие
умения
осуществлять
классификацию,
т.е.
делить род на виды на основе
установления
признаков
объектов,
составляющих род.
Развитие умения различать объем и
содержание понятий, т.е определяемые
объекты
и
совокупность
их
существенных признаков.
Развитие умения различать родовое и
видовое понятия.

2 ч.

2 ч.
2 ч.

2 ч.

2 ч.

2 ч.

2 ч.

2 ч.

2 ч.

33

Логическое
мышление. Развитие
умения
устанавливать
Виды отношений между различные виды отношений между
понятиями.
понятиями. Отношения: целое – часть,
род-вид,
причина-следствие,
противоположности, функциональные,
последовательности.
29 Логическое
мышление. Развитие умения определять отношения
Определение
видов между понятиями.
отношений
между
понятиями.
30 Логическое
мышление. Развитие
умения
находить
Закономерности.
закономерность
числового
ряда,
обобщать, делать выводы.
31 Логическое
мышление. Развитие умения различать компоненты
Доказательство
и доказательства: тезис, аргументы и
опровержение.
форму доказательства.
32 Логическое
мышление. Развитие
умения
осуществлять
Доказательство
и индуктивное доказательство.
опровержение.
33 Логическое
мышление. Развитие
умения
осуществлять
Доказательство
и дедуктивное доказательство. Развитие
опровержение.
умения
строить
дедуктивные
умозаключения (от общего знания к
частному)
Развитие
умения
осуществлять
опровержение.
34 Логическое
мышление. Развитие умения устанавливать связи,
Связи отношения между отношения между понятиями.
понятиями.
Итоговое занятие
Проведение итоговой контрольной
работы.
Анализ
собственных
результатов.
Сравнение результатов итоговых и
входных контрольных работ.
Итого
28

2 ч.

2 ч.

2 ч.
2 ч.
2 ч.
2 ч.

2 ч.
2 ч.

70 ч

Тематическое планирование занятий
5 уровень сложности
№ Тема
Характеристика
основных
видов Кол.
деятельности учащихся
часов
Раздел 1. Логические операции мышления: анализ и синтез.
Организационное занятие Знакомиться, обсуждать и принимать 1 ч.
групповые правила. Участвовать в
обсуждении вопроса, выслушивать
одноклассников, задавать им вопросы,
излагать мм свое мнение. Сопоставлять
свое мнение с мнениями других людей,
находить
полезную
для
себя
информацию.
Выполнять
входную
контрольную работу.
1
Объект. Анализ. Синтез.
Определять объекты по описанию. 2 ч.
Анализировать объекты, записывать их
34

2

Аспект анализа и синтеза.

3

Компоненты объекта.

4

Качественное
и
количественное описание
компонентов объекта.
Пространственные
отношения компонентов
объекта.
Временные
отношения
компонентов объекта.

5

6

7

Функциональные
отношения компонентов
объекта.

составные части. Находить одинаковые
картинки. Выполнять мыслительные
операции
при
решении
пространственных задач.
Рассматривать объект и анализировать
его с разных точек зрения. Определять
отношения между словами в паре,
находить «аналогии».
Определять
объекты
по
их
компонентам. Анализировать объекты с
разных точек зрения. Перечислять
компоненты
объекта.
Решать
анаграммы.
Отыскивать
заданную
фигуру в сложном рисунке.
Анализировать объект и определять его
компоненты. Составлять качественную
и количественную характеристику.
Самостоятельно
определять
пространственные
отношения
компонентов объекта.
Устанавливать временные отношения
между событиями. Восстанавливать
последовательность событий в тексте.
Решать задачи на развитие объемнопространственного мышления.
Определять
функциональные
отношения
компонентов
объекта.
Решать задачи на развитие объемнопространственного мышления.
Устанавливать причинно-следственные
связи.

Причинно-следственные
отношения компонентов
объекта.
9
Свойства объекта.
Называть компоненты объекта. Решать
математические головоломки, задачи на
развитие объемно-пространственного
мышления.
Выбирать
слова
для
правильного завершения предложения.
Мысленно
осуществлять
поворот
фигур. Решать продуктивные задания.
10 Существенные признаки Развитие
умения
определять
объекта.
существенные признаки объекта.
Раздел 2. Логические операции мышления: абстракция и сравнение.
11 Объекты
сравнения. Развитие умения определять объекты
Общие и отличительные сравнения, т.е. отграничивать вещи и
признаки объекта.
процессы от других вещей и процессов.
12 Аспект
сравнения Развитие умения определять аспект
объектов
сравнения объектов, т.е. устанавливать
точку зрения, с которой будут
сопоставлять существенные признаки
объектов.
13 Неполное однолинейное Развитие умения выполнять неполное
сравнение.
однолинейное
сравнение,
т.е.
8

2ч

2ч

2 ч.

2ч

2ч

2 ч.

2 ч.
2 ч.

2 ч.
2 ч.
2 ч.

2 ч.
35

устанавливать либо сходство, либо
только различие по одному аспекту.
14 Неполное
комплексное Развитие умения выполнять неполное 2 ч.
сравнение
комплексное
сравнение,
т.е.
устанавливать либо сходство, либо
только различие
по нескольким
аспектам.
15 Полное
однолинейное Развитие умения выполнять полное 2 ч.
сравнение
однолинейное
сравнение,
т.е.
одновременно устанавливать и сходство
и различие объектов по одному аспекту.
16 Полное
комплексное Развивать умения выполнять полное 2 ч.
сравнение
комплексное
сравнение,
т.е.
одновременно устанавливать сходство
и различие объектов по нескольким
аспектам.
17 Сравнение по аналогии
Развитие умения выполнять сравнение 2 ч.
по аналогии, т.е. из сходства объектов в
некоторых
признаках
делать
предположение об их сходстве в других
признаках.
Раздел 3. Логические операции мышления: обобщение и конкретизация.
18 Индуктивное обобщение
Развитие
умения
осуществлять 2 ч.
индуктивное обобщение (от единичного
достоверного к общему достоверному),
т.е. определять общие существенные
признаки двух или более объектов и
фиксировать их в форме понятия или
суждения
19 Дедуктивное обобщение
Развитие
умения
осуществлять 2 ч.
дедуктивное обобщение (подведение
единичного достоверного под общее
достоверное),
т.е.
актуализировать
понятие или суждение и отождествлять
с ним соответствующие существенные
Раздел 4. Логические операции мышления: классификации и
систематизация
20 Систематизация
и Развитие
умения
осуществлять 2 ч.
классификация
классификацию, т.е. делить род (класс)
на виды (подклассы) на основе
установления
признаков
объектов,
составляющих род.
21 Классификация.
Развитие умения определять основание 2 ч.
Основание
для для
классификации
рода,
т.е.
классификации
отличительный признак, по которому
род будет делиться на виды.
Раздел 5. Логические формы мышления: понятие, суждение,
умозаключение.
22 Понятие.
Объем
и Развитие умения различать объем и 2 ч.
содержание понятий.
содержание понятий, т.е. определенные
объекты
и
совокупность
их
существенных признаков.
36

Объем
и
содержание Развитие умения различать объем и
понятий. Расширение и содержание понятий. Развитие умения
сужение объема понятий. устанавливать
последовательность
подчинения понятий, определять самое
широкое и самое узкое понятие.
24 Родовое
и
видовое Развитие умения различать родовое и
понятие.
видовое понятия.
25 Определение
понятий. Развитие умения осуществлять родоРодовое
и
видовое видовое определение понятий, т.е.
понятия.
находить ближайший род объектов
определяемого
понятия
и
их
отличительные существенные признаки.
26 Суждение.
Развитие умения определять ложные и
Доказательство.
истинные суждения. Развитие умения
Компоненты
различать компоненты доказательства,
доказательства.
т.е. тезис, аргументы и форму
доказательства.
27 Прямое
индуктивное Развитие умения осуществлять прямое
доказательство
индуктивное
доказательство,
т.е.
непосредственно выводить истинность
общего
тезиса
из
аргументов,
являющихся
менее
общими
суждениями.
28 Прямое
дедуктивное Развитие умения осуществлять прямое
доказательство.
дедуктивное
доказательство,
т.е.
непосредственно выводить истинность
тезиса из аргументов, являющихся
более общими суждениями.
29 Основные
правила Развитие
умения
правильно
доказательства.
осуществлять доказательство.
30 Ошибки в доказательстве. Развитие умения находить ошибки в
доказательстве.
31 Опровержение.
Развитие
умения
осуществлять
Опровержение тезиса.
опровержение
тезиса
посредством
выведения из него ложных следствий
32 Опровержение
Развитие
умения
осуществлять
аргументов.
опровержение аргументов. Развитие
Опровержение
связи умения осуществлять опровержение
аргументов и тезиса.
связи аргументов и тезиса.
33 Прямые
аргументы
в Развитие умения подбирать аргументы
защиту тезиса.
из текста в поддержку предложенного
тезиса.
34 Нахождение аргументов в Умение
находить
аргументы
из
защиту
тезиса. жизненного
опыта
в
поддержку
Нахождение аргументов в предложенного
тезиса.
Умение
опровержение тезиса.
находить аргументы в опровержение
предложенного тезиса.
Итоговое занятие
Анализировать результаты собственной
деятельности. Выполнять итоговую
контрольную
работу.
Сравнивать
результаты итоговых и входных
контрольных работ.
23

2 ч.

2 ч.
2 ч.

2 ч.

2 ч.

2 ч.

2 ч.
2 ч.
2 ч.
2 ч.

2 ч.
2 ч.

2 ч.

37

Итого

70 ч

III Организационный раздел
3.1. Организация работы по программе
Программа используется для проведения коррекционных занятий с детьми с ОВЗ
1 раз в неделю, продолжительность 40 минут. Предусматривает возможность реализации
индивидуального подхода к учащемуся, работу небольшими подгруппами детей.
Позволяет учитывать их возрастные и психофизиологические особенности.
3. 2. Материально-техническое обеспечение образовательного процесса
Наименования объектов и средств Примечания
материально-технического обеспечения
Книгопечатная продукция и книги в электронном варианте
1. УМК О.М.Алендеева
Учебно-методическое пособие для
Программа по развитию познавательных проведения групповых занятий с детьми
процессов
и
формированию по
общеинтеллектуальному
универсальных
учебных
действий направлению.
младших школьников
Программа
разработана
в
«Шаги к успешности» (с 1 кл. по 4- соответствии с ФГОС начального общего
5классы, дополнительно дошкольный образования и обеспечена УМК.
период) – Чебоксары:Перфектум, 2015г.
Использование
учебнов состав входит:
методического комплекта позволяет
- Методическое пособие для учителя
успешно
развивать
познавательные
- Рабочая тетрадь
процессы, пространственное мышление,
- Электронный дидактический материал произвольное внимание и формировать
- Печатный дидактический материал.
универсальные учебные действия у детей
школьного возраста с ОВЗ.
2. Программа курса «РПС» Комплект Создает
условия
для
развития
учебно –методических пособий «Юным познавательных интересов.
умникам и умницам» (с 1 по 4 классы)
3. Е.В.Языканова
«Развивающие Сборники специально разработанных
задания» (тесты, игры, упражнения)
игр и упражнений, направленных на
развитие памяти, наблюдательности,
логического мышления; способствует
развитию
пространственного
восприятия
и
сенсомоторной
координации.
Технические средства обучения
для
использования
 Классная
доска
с
набором Применяется
приспособлений
для
крепления наглядности а логопедических занятия,
улучшает усвоение материала.
таблиц, постеров и картинок.
 Ноутбук, микрофон
Экранно-звуковые пособия
1. Ресурсы портала ИПП «Мерсибо», Разработанные
игры
успешно
использующим
в
своей
работе применяются в работе по всем
инновационные
педагогические направлениям развития детей.
технологии и интерактивные методы
обучения
38

2. Варченко В.И., Клетнова Л.И., Ларина Материалы
дополняют
и
вносят
А.Б.
разнообразие
в
виды
учебной
Лицензионная
парциальная деятельности
компьютерная
программа
«Уроки
Мудрой Совы. Учимся с Логошей»
1. Электронно-дидактический материал Материалы
дополняют
и
вносят
из УМК «Шаги к успешности» с 1 по разнообразие
в
виды
учебной
4 (5) классы
деятельности, обеспечивают наглядность
при оценке детьми результата своей
деятельности,
позволяет
каждому
ученику
проследить
качество
и
успешность выполнения своей работы,
сравнить личные результаты с образцами
правильных ответов.
Разработаны презентации к урокам по Электронное
приложение
содержит
темам:
дополнительные задания на закрепление
изученного
материала.
Задания,
представленные в игровой форме,
способствуют активизации учащихся,
повышению интереса к обучению. В
процессе их выполнения у детей
развиваются
внимание,
память,
самостоятельность, сообразительность,
они учатся регулировать свои действия,
оценивать результат. Материал можно
использовать как на уроках для работы
со всем классом и индивидуально, так и в
домашних условиях для самостоятельной
работы
Игры и игрушки
Палочки Кьюзинера
Блоки Дьенеша
Оборудование кабинета
Ученические столы с комплектом стульев.
Стол учительский.
Шкаф для хранения
дидактических
материалов, пособий и пр.
Настенные
доски
для
вывешивания
иллюстративного материала.
таблиц и т. п.

39

Список литературы.
1.Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. Как эффективно подготовить ребенка к
школе: развитие фонематического слуха у дошкольников. СПб.: Лань, 1999.
2.Волкова Л.С. , Селивѐрстов В.И. Хрестоматия по логопедии том 2 М., 1997.
3.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов:
книга для логопедов. - М.: Просвещение, 1991.
4.Ефименкова Г.С. Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы
логопеда на школьном логопункте: пособие для логопеда. М., 1991.
5.Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у
детей.- М., 2006.
6.Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего
образования : проект / Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова.
— М: Просвещение, 2008.
7.Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. Санкт-Петербург,2003.
8.Лалаева Р.И. логопедическая работа в коррекционном классе.- М.: Владос, 1999.
9.Логопедия // Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1995.
10.Лалаева Р.И. Устранение нарушения чтения и письма у учащихся вспомогательной
школы. - М., 1978.
11.Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для
логопедов. - М., 2007.
12.Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов
2-е изд.,испр.-М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2007.
13.Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и
синтеза. Конспекты занятий для логопедов, М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2007.
14.Мазанова Е.В. Учусь работать со словом. Альбом упражнений по коррекции
аграмматической дисграфии. 2-е изд.,испр.-М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2008.
15.Мазанова Е.В. Учусь не путать звуки. (альбом 2, упражнения по коррекции
акустической дисграфии) - М., 2008.
16.Письмо Минобразования РФ от 14.12.2000 г. №2 «Об организации работы
логопедического
пункта
общеобразовательного
учреждения»
/
Психологопедагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. Пособие для
учителя-дефектолога, М. - ГИЦ Владос, 2003.
17.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников.- М., 2005.
18.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.
Начальная школа. Стандарты второго поколения // Под ред. И.А. Сафроновой, М.Просвещение, 2011.
19.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования, утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373.
Регистрационный № 15785 Минюста России от 22 декабря 2009 г. / Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования. Стандарты
второго поколения // Под ред. И.А. Сафроновой, М.- Просвещение, 2011.

40